Avaliação do encontro de coordenadores pedagógicos do polo de Matupá

Favor acessar o link abaixo e responder a avaliação referente aos dois encontros formativos para coordenadores pedagógicos.



https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeORxywKcXTRdIh5pWthlsP3RPcw5BMc81BAWGfy7-lbEkjWQ/viewform?c=0&w=1

MÚSICA SOM E MOVIMENTO

MÚSICA SOM E MOVIMENTO

Ednilsa Teixeira de Souza

Eliete Aparecida Santos Fonseca

Marcia Fabiana de oliveira

Pábola Dalprai

Shaiane Pasquali Machado

Solange Zarth

 

 

RESUMO

Sabe-se que as ocorre uma transformação de valores da música no contexto educacional. Para que isto não ocorre, deve-se utilizar sua riqueza social e cultural. Música é uma importante ferramenta para o desenvolvimento psicomotor, social e cultural das crianças. Portanto, precisa estar no cotidiano da educação infantil, não como forma rotineira e automática, mas proporcionar aos educandos a capacidade de senti-la executando o ritmo.

 

Palavras-Chave: Som, Movimento, Música.

 

ABSTRAC

It is known that there is a transformation of music values in the educational context. So that it does not, it should use its social and cultural wealth. Music is an important tool for psychomotor, social and cultural development of children. Therefore you need to be in the daily life of early childhood education, not as routine and automatically, but to provide students the ability to feel it running pace.

Keywords: Sound, Movement, Music.

JUSTIFICATIVA

 

Tudo a nossa volta é movimento, a terra gira, o sistema solar gira, nosso corpo gira e a criança é movimento o tempo todo. O som está interligado ao movimento. Percebemos isso, quando o primeiro provoca o segundo e temos a dança: ou quando o segundo provoca o primeiro e temos a música.

A música, som e movimento seja utilizado neste projeto de forma a ampliar a linguagem oral,visual e corporal.

Na educação infantil, as músicas muitas vezes são utilizadas para criar hábitos, como lavar as mãos, hora do lanche, entre outros, e isso favorece para a educação saudável da criança, alem de estimular a sociabilidade. Também favorece o estimulo rítmico da criança, que desenvolve uma linguagem corporal para expressar a música que ouve.

Por tudo isso a música deve ser utilizada para contribuir no desenvolvimento da criança, tanto intelectualmente quanto fisicamente. Devem ser utilizadas músicas com ritmos fáceis de acompanhar com palmas, gestos e expressões corporais, para que a criança possa desenvolver suas capacidades.

   Devemos lembrar que as crianças da educação infantil estão em constante desenvolvimento e aprendizado, então temos que estimular de forma positiva e facilitar sua aprendizagem. Podemos através de a música encurtar o caminho e facilitar o desenvolvimento das crianças, além de sociabilizas mais facilmente, ajudando a respeitar os outros que com ela convivem.

 Pode-se concluir através deste estudo que a música é mais um objeto a ser utilizado para facilitar o desenvolvimento da criança, sendo utilizada corretamente, e estimulando a criança poderemos ter um desenvolvimento facilitado, além de crianças mais sociáveis e mais calmas.

 

REFERENCIAL TEÓRICO

 

Com, base no  referencial teórico as atividades desenvolvidas em aulas de musicalização, em geral podem auxiliar no desenvolvimento do cérebro, cabendo ao educador pesquisar, planejar, diagnosticar e ajudar o aluno a desenvolver a inteligência musical e construir seu conhecimento vivenciando as diversas formas de “fazer música” (MARTINS, 2004).

É uma linguagem cujo conhecimento se constrói e não um produto pronto e acabado. Então a musicalização na escola é essencial. Traz alegria, descontração, entusiasmo, tudo o que se precisa para o trabalho escolar. (LIMA, 2010).

A música no cotidiano escolar pode não somente ajudar as crianças no aprendizado, mas também nos casos de crianças que tenham problemas de relacionamento ou inibição, para isso é preciso aliar música e movimento. (SOUSA; VIVALDO, 2010).

A linguagem musical deve estar presente no contexto educativo, envolvendo atividades e situações desafiadoras e significativas que favoreçam a exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento. A ludicidade evidenciada nas atividades de sala de aula ou até de Educação Física possibilita que o professor oportunize a criança um programa de atividades motoras. (FERREIRA et al, 2007).

Através da música o educador tem uma forma privilegiada de alcançar seus objetivos, podendo explorar e desenvolver características no aluno. O individuo com a educação musical cresce emocionalmente, afetivamente e cognitivamente, desenvolve coordenação motora, acuidade visual e auditiva, bem como memória e atenção, e ainda criatividade e capacidade de comunicação. (LIMA, 2010)

 

 

 

CONCLUSÃO

A importância da música na educação infantil, o quanto e como ela contribui para o desenvolvimento da criança. Como e quais tipos de música devem ser utilizadas para um melhor aproveitamento na educação e no desenvolvimento como ser humano social.

 A música está presente na vida do ser humano desde o nascimento, todos os sons do ambiente são música para os bebês. Música também está presente na cultura dos povos, nas crenças, danças e também nas brincadeiras. Ela ajuda o bebê a desenvolver os movimentos, a linguagem, a sociabilidade, além de trazer calma. Isso deve ser utilizado nas escolas infantis, para auxiliar num desenvolvimento mais rápido e mais eficaz nas crianças.

 

BIBLIOGRAFIA

 FERREIRA, D. L. DE A.; GOES, T. A.; PARANGABA, C. DE O.; SILVA, M. DA R.; FERRO, O. M. DOS R. A Influência Da Linguagem Musical Na Educação Infantil. In: jornada do HISTEDBR, 7, 2007, Campo Grande. Anais da VII Jornada do HISTEDBR – História, Sociedade e Educação no Brasil, Campo Grande, 2007.

SOUSA, J. V. DE; VIVALDO, L. A importância da música na Educação Infantil. P@rtes Revista Eletrônica. 2010.

 

LIMA, S. V. de. A Importância da Música no Desenvolvimento Infantil. Artigonal – Diretório de Artigos Gratuitos. 2010

 

MARTINS, R. P. L. Contribuição da música no desenvolvimento das habilidades motoras e da linguagem de um bebê: um estudo de caso. 2004. Monografia apresentada para obtenção do título de Especialista em Educação Musical e Canto Coral-Infanto Juvenil do Curso de Pós-graduação da Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Londrina – PR, 2004.

 

 

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DA LUDICIDADE

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DA LUDICIDADE

Ednilsa Teixeira de Souza

Eliete Aparecida Santos Fonseca

Marcia Fabiana de oliveira

Pábola Dalprai

Shaiane Pasquali Machado

Solange Zarth

 

RESUMO

O lúdico: Jogos, brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprendizagem na educação infantil têm por objetivo revelar a importância do aprender brincando, através dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras. Sistematizar o brincar significa uma reorganização da prática pedagógica, para absorver o lúdico através dos jogos como o instrumento principal para o desenvolvimento da criança.

Palavras-Chave: Lúdico, Brincadeira, Jogos.

 

ABSTRAC

The playful: games, toys and games in the construction of the learning process in early childhood education aim to reveal the importance of learning playing through the games, toys and games. Systematize the play means a reorganization of teaching practice, to absorb the playful through the games as the main instrument for the development of the child.

Keywords: Playful, Play, Games.

 

JUSTIFICATIVA

O mundo do lúdico é um mundo onde a criança está em constante exercício. É o mundo da fantasia, da imaginação, do faz-de-conta, do jogo e da brincadeira. Podemos dizer que o lúdico é um grande laboratório que merece toda atenção dos pais educadores, pois é através dele que ocorrem experiências inteligentes e reflexivas,praticadas com emoção, prazer e seriedade. Através do brinquedo e das brincadeiras ocorre a descoberta de si mesmo e do outro, portanto, aprende-se. É no brincar que acriança está livre para criar e é através da criatividade que o indivíduo descobre seu eu.Segundo Platão: “Você aprende mais sobre uma pessoa em uma hora de brincadeira do que uma vida inteira de conversação.” Pode-se dizer que as brincadeiras e os jogos são as principais atividades físicas da criança; além de propiciar o desenvolvimento físico e intelectual, promove saúde e maior compreensão do esquema corporal. É jogando que a criança aprende a respeitar regras, limites, esperar a vez e aceita resultados. O brincar e o jogar para a criança não são apenas um passatempo ou simples diversão, mas um momento sério, pois está aprendendo o que ninguém pode lhe ensinar, descobrindo o mundo e as pessoas que a cercam. E o que é o faz-de-conta? É exercitar e promover o seu raciocínio abstrato. Por exemplo: uma criança ao amassar uma folha de papel formará uma bola, que para ela poderá ser a bola de um famoso time de futebol, ou de um famoso jogador de tênis. Enfim, estará fazendo uso da abst revelar a importância do aprender brincando, através dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras. ração para construir através da imaginação o seu mundo.

             O lúdico é muito importante no ambiente escolar, tendo em vista que faz parte do universo infantil e por proporcionar momentos agradáveis dando espaço à criatividade, sendo de suma importância aos educadores .Como a todos os educadores da Educação Infantil, buscar o bem–estar dos pequenos durante o processo de ensino e aprendizagem, resgatando assim o lúdico como instrumento de construção do conhecimento, afinal, nossas formações possibilitam as mediações necessárias para que todos possam rumar a esta perspectiva de trabalho.

    

REFRENCIAL TEÓRICO

 Conforme o referencial teórico o  lúdico é  uma ferramenta insubstituível para ser usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais. São vários os estudiosos que defendem a prática do lúdico e seus benefícios no ensino aprendizado das crianças, dentre eles destacam-se: Piaget, Vygotsky, Froebel, Wallon

Segundo Piaget citado por (Wadsworth, 1984, p.44):

 

          O lúdico é formado por um conjunto lingüístico que funciona dentro de um contexto social, possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando a identificação de um sistema de regras que permite uma estrutura seqüencial que especifica sua moralidade.

Na visão de Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. È uma maneira de o indivíduo assimilar valores, adquirir conhecimento em diferentes áreas, desenvolver o comportamento, bem como aprimorar as habilidades motoras. È importante destacar que as atividades lúdicas também auxiliam no aprender a assumir responsabilidades possibilita a socialização e a criatividade, sem falar do estímulo á motivação no aprender. Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa e segundo Vygotsky (1989), diz que o lúdico só pode ser considerado educativo quando desperta o interesse do aluno pela disciplina, portanto os professores precisam aproveitar o mesmo como facilitador da aprendizagem.

Dentre os vários benefícios que o lúdico traz para os educandos e a infinidade de autores que abordam esses aspectos onde o lúdico deve ser considerado como parte integrante da vida do ser humano como uma forma de penetrar no âmbito da realidade [...] (Kishimoto, 1993, p.110) nos diz que:

 

 [...], a dar oportunidades aos Brincando [...] as crianças aprendem [...] a cooperar com os companheiros [...], a obedecer às regras do jogo [...], a respeitar os direitos dos outros [...], a acatar a autoridade [...], a assumir responsabilidades, a aceitar penalidades que lhe são impostas demais [...], enfim, a viver em sociedade.

 

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 21 apud CEBALOS; MAZARO, 2011):

 

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Froebel foi o primeiro educador que justificou o uso do “brincar” no processo educativo. Para ele o brincar, pelo ato de brincar desenvolve os aspectos físicos, moral e cognitivos, entre outros, mas o estudioso defende, também, a necessidade da orientação do adulto para que esse desenvolvimento ocorra. A ação de brincar é um fator importante para o desenvolvimento humano, sendo que ele a partir da situação imaginária introduz gradativamente entre outras coisas as crianças no mundo social, cheio de regras. Portanto, surgem transformações internas no desenvolvimento da criança em conseqüência do brinquedo, cujo fundamento é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre as situações do pensamento reais.

CONCLUSÃO

Podemos  entender que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fazem parte do universo infantil e através dos mesmos, ás crianças adquirem conhecimentos que levam para toda á vida, os mesmos estimulam o desenvolvimento da criança para que ela viva em sociedade, inserindo-lhes conceitos básicos de convivência.E  assim a utilização do lúdico no campo educacional está aumentando, principalmente na educação Infantil onde seria quase impossível trabalhar sem o uso do mesmo, devido ao olhar que os educadores estão construindo em relação á forma de utilização das atividades lúdicas. Diante do que foi exposto neste trabalho fica bem evidente que as atividades lúdicas na escola de Educação Infantil possibilitam alcançar os objetivos educacionais que norteiam o trabalho pedagógico, como muitos pesquisadores comprovam que a experiência vivida pelas crianças em seus primeiros anos de vida escolar, é fundamental para o seu desenvolvimento em todos os aspectos.

     O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar  ,pois o brincar é uma das atividades mais  importante na vida dos indivíduos .O aprendizado através do lúdico é muito importante, principalmente se for trabalhado de  forma adequada ,sendo fundamental que o educador saiba organizar espaços e brincadeiras que propicio nem  satisfação.O  lúdico exerce uma influencia positiva em todas as fases do desenvolvimento da criança, a brincadeira deve ser uma de se  conhecer e de oportunizar o conhecer do outro , pois no brincar  a criança desperta emoções e sensações de bem estar , libertando das angustias e jogando pra fora as emoções ruins ,ajudando -o  a entender os  sentimentos negativos que fazem parte do seu  cotidiano.

 

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O jogo e a educação infantil. 4ª Ed. São Paulo, SP: Cortez, 2000.

MEDRANO, Carlos Alberto; OLIVEIRA, Fernanda Germani de. O Brincar. Indaial: Uniasselvi, 2011.

OLIVEIRA, Francismara Neves de; BAZON, Fernanda Vilhena Mafra. (RE) Significando o Lúdico: jogar e brincar como espaço de reflexão. Londrina: ed. Eduel, 2009.l

SANTOS, Èlia Amaral do Carmo. O Lúdico no processo ensino-aprendizagem. 2010. Disponível em:<http://need.unemat.br/4_forum/artigos/elia.pdf>. Acesso em: 19 Set. 2013.

STEUCK, Cristina Danna; PIANEZZER, Lúcia Cristina Moratelli. Pedagogia da Educação Infantil. Indaial: Uniasselvi, 2013.

 

GEOMETRIA A PARTIR DA AÇÃO

GEOMETRIA A PARTIR DA AÇÃO

 

 

Ednilsa Teixeira de Souza

Eliete Aparecida Santos Fonseca

Marcia Fabiana de oliveira

Pábola Dalprai

Shaiane Pasquali Machado

Solange Zarth

 

 

RESUMO

Percebe-se que devemos proporcionar atividades por meio do qual a criança desenvolva a matemática, deixando acontecer, criando, a partir de estímulo gerador de interesse na criança, situações onde estes elementos poderão ser explorados. Como educadoras de Educação Infantil sabemos como é importante aproveitar a pouca idade da criança e explorar o máximo de suas potencialidades nos aspectos de afetividade, socialização e habilidades motoras.

 

Palavras-Chave: Educação Infantil, Geometria, Socialização.

 

ABSTRAC

It is perceived that we provide activities through which children develop math, letting it happen, creating, from generating stimulus of interest in the child, situations where these elements can be explored. As educators Early Childhood Education know how important it is take the little child's age and explore the most of their potential in aspects of affectivity, socialization and motor skills.

 

Keywords: Early Childhood Education, Geometry, Socialization.

 

JUSTIFICATIVA

 

Percebe-se que nesta fase é importante propiciar a criança à visualização, exploração, contato e manuseio de objetos que compõe as formas geométricas, possibilitando a criança a ter uma noção das mesmas e podendo até identificá-las. Com base nesse pressuposto, desenvolveremos o projeto Geometria a partir da ação, com a finalidade de oportunizar as crianças a desenvolver suas capacidades de estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas presente em seu cotidiano e de tornar a creche um lugar mais alegre e receptivo oferecendo, oportunidade de explorar, expressar e brincar com as formas geométricas de maneira lúdica, no fascículo anterior demos inicio no trabalho com as formas geométricas agora estamos dando continuidade desse trabalho, pois, percebemos o quanto esse tema é importante para as crianças de Educação Infantil. Para assim desenvolver o potencial da inteligência, da sensibilidade, de forma lúdica e prazerosa, trazendo as formas geométricas para a convivência no seu dia a dia, e ampliando sua compreensão de mundo.

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de matemática no ensino Fundamental e também na Educação Infantil, pois, através deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhes permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. (Brasil, p.55, apud Miranda, 2008 p.17).

Segundo Moreno (2008), percebe-se um envolvimento dos educadores matemáticos com novas abordagens para o ensino da matemática que consideram o aluno como centro do processo de construção de seu conhecimento e o professor passa a ter um papel de mediador das atividades realizadas pelos alunos.

Conforme Vygotsky, o papel do professor é de mediar, facilitar e interagir com os alunos num processo dialógico e que devemos ser intervencionista no momento necessário e que o professor deve trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal. Ele determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se às etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.

 

REFERENCIAL TEÓRICO

 

A matemática está presente nas atividades diárias de todo o indivíduo e não há como negar a sua importância no contexto de curso de pedagogia para a Educação Infantil. E como vimos no decorrer dos estudos, as preocupações com um ensino de matemática de qualidade desde a Educação Infantil são cada vez mais freqüentes e são inúmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com que os alunos tenham oportunidades de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa disciplina.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular para Educação Infantil, a Geometria foi incluída no bloco de conteúdos Espaço e Forma. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. PCNs,

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de matemática no ensino Fundamental e também na Educação Infantil, pois, através deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhes permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. (Brasil, p.55, apud Miranda, 2008 p.17).

 

Segundo Souza, (1997), apud. Miranda 2008, o pensar geométrico é o conjunto de algumas habilidades de pensamento que podem ser desenvolvidas, desde que trabalhadas sistematicamente. Então, o trabalho direcionado ao desenvolvimento do pensamento geométrico requer que o aluno tenha oportunidade de: perceber formas geométricas, representar figuras geométricas, construir, conceber, o trabalho em geometria, com qualquer material, deve-ser organizado em atividades que possibilitem essas quatro ações.

Conforme Miranda, 2008, os educadores holandeses Pierre Van Hiele e Dina Geldof, preocupados com a maneira pela qual os alunos raciocinavam em geometria, investigaram os níveis de pensamento em geometria com o objetivo de ajudar os alunos a desenvolverem a compreensão dentro desta área. O modelo de Van Hiele do pensamento geométrico propõe cinco níveis para o desenvolvimento do raciocínio em geometria, que descrevem as características do processo de pensamento. Os níveis de Van Hiele são assim caracterizados:

·         Nível Básico: Reconhecimento ou Visualização;

·         Nível 1: Análise;

·         Nível 2: Síntese;

·         Nível 3 : Dedução;

·         Nível 4 : Rigor;

Pelo quais as crianças passam em geometria não depende muito da idade e sim dos estímulos que a criança recebe.

Um ponto importante da teoria de Van Hiele é o fato de ela ter se originado em sala de aula, aliando os aspetos cognitivos e pedagógicos do ensino de geometria. Há uma diferença de ensinar a geometria em sala de aula com o nível do aluno.

Piaget e seus colaboradores se preocupavam com o problema do espaço por varias décadas, como atestam os inúmeros livros e experimentos dedicados ao assunto. O desenvolvimento do espaço como não poderia deixar de ser, é coerente com o desenvolvimento mental da criança como um todo. Segundo o autor citado acima investiga a representação do espaço, assim como a do mundo e a gênese da geometria espontânea nas crianças. Investiga também como a criança constrói a realidade, mediante o relacionamento do objeto com o espaço e como desenvolve a formação do símbolo mediante a imitação e o jogo.

Segundo Piaget, 1948 afirma que as variações estruturais do pensamento da criança são determinados não somente por sua maturação interna, mas também por suas experiências e pelas influências do seu meio físico e social. Parece evidente assinalar que os métodos que não consideram as estruturas variáveis da criança, supondo que estas são fixas e iguais às do adulto, e não respeitam os interesses da criança podem atrasar o seu crescimento espiritual, e, em particular seu crescimento intelectual.

Para Van Hiele, a ênfase esta no conteúdo, alguém progride para níveis mais altos do pensamento em geometria, quando uma serie de relações se torna suficientemente construída. De acordo com Piaget, operações lógicas certamente se desenvolvem nos estudantes independentemente do conteúdo para os quais são aplicados, por que são baseados na abstração reflexiva e não na abstração empírica.

Krutetsky, 1976, definiu habilidade para aprender matemática com uma característica psicológica individual que atende às exigências da atividade matemática escolar e que influencia o sucesso no domínio criativo da matemática com uma disciplina – em particular, um domínio rápido, fácil e meticuloso dos conhecimentos, capacidades e hábitos em matemática, que possibilitam alguém executar bem e rapidamente uma determinada tarefa. O autor acima citado declara que tendências biológicas inatas são necessárias, mas não suficientes para o desenvolvimento subseqüente de uma habilidade, e que habilidades são criadas e desenvolvidas através de atividades.

De acordo com Krutetsky, há estágios básicos da atividade mental na resolução de um problema matemático:

1.      Obtenção de informação matemática;

2.       Processamento da informação matemática;

3.      Retenção e informação matemática;

4.      Capacidade de síntese.

Ele, então, considera três tipos de talentos básicos para a matemática: A- tipo analítico, B- tipo geométrico e C- tipo harmônico. Cabe, então, ao professor conhecer essas habilidades e quando possível, trabalhar com as mesmas para conseguir um ensino efetivo e uma aprendizagem significativa para os alunos.

Dienes (1977), apud Miranda (2008), considera que a geometria é o estudo das propriedades do espaço, mas não é possível estudar o espaço por inteiro, porque ele é muito vasto. A construção de maquetes utilizando de embalagens (sucata) é um bom recurso, pois permite a representação de diferentes espaços, explorando as relações de forma, tamanho, posição, interior, exterior, vizinhança.

Conforme a autora citada acima, para que possamos identificar as principais semelhanças e diferenças dos objetos, das construções e das figuras que compõe o nosso ambiente e melhor compreendê-las, tornam-se necessários alguns conhecimentos geométricos. A aprendizagem das noções posicionais (direção, sentido, posição e tamanho) são importantes para a identificação, distinção e representação de formas geométricas freqüentes na geometria elementar.  Ao dominar essas indicações, as pessoas terão uma ferramenta que os ajudarão na leitura e interpretação de mapas, globo terrestre, plantas de casas, entre outras.

Segundo a teoria de Van Hiele, as crianças de 3 a 6 anos estão em um estágio inicial da compreensão da geometria que é o da visualização. O que lhe interessa, especialmente, é procurar as coisas, deslocar-se no espaço para fazer aquilo que deseja. Assim percebe-se que os primeiros contatos da criança com o meio que a rodeia são de ordem espacial. A percepção do espaço está presente em qualquer atividade da criança.

Para Miranda (2008), desde o nascimento a criança explora espaço: primeiro o  observa, depois o sonda com seus braços e pernas, visando a descoberta e, por fim, nele se movimenta. Prosseguindo, vão explorando o espaço, engatinhando, se erguendo, subindo, derrubando objetos, colocando os brinquedos em caixas, experimentando pelo tato as propriedades dos objetos; rola, não rola, têm ou não bicos etc. Então, começa a construir diferentes espaços que estão ligados ao que se percebe com cada um dos sentidos.

Esse mundo que as rodeia sugere permanentemente problemas espaciais, por exemplo, amarrar os cadarços, abrir uma caixa com presente, alcançar um presente que está em cima do armário, entre tantos outros. A partir de repetidas tentativas e enquanto resolvem estes problemas, vão gradativamente construindo o espaço. As relações tridimensionais podem ser percebidas pela manipulação dos objetos e também pela percepção das características que as diferenciam das figuras planas. Essas relações que vão estabelecendo-se entre parte e todo os ajudam a construírem a reversibilidade do pensamento.

Piaget (1976), afirma que a percepção do espaço da criança começa com a percepção de objetos por meio da imagem visual, depois ela consegue pegar o que vê e então o seu espaço é ampliado ainda mais, pois nessa percepção de espaço, tanto ela como o objeto fazem parte do ambiente espacial e, finalmente, a criança chega a perceber-se como um objeto a mais no espaço, podendo representar seus próprios deslocamentos em relação aos deslocamentos e as posições dos objetos.

Conforme Miranda 2008, a criança entra na fase projetiva quando começa a perceber que as formas e dimensões dos objetos dependem do ponto de vista de quem os observa. Assim o quadrado e o retângulo são equivalentes. As relações projetivas envolvem noções como: esquerda, direita, em cima, em baixo, no meio, em torno de etc. e, por isso, depende do referencial em que a criança se encontra, por exemplo: se estou à  sua direita, você está a minha esquerda.As relações euclidianas envolvem medidas envolvem medidas para se realizarem as localizações no espaço o que se faz através de um sistema de eixos tridimensionais. A criança entra na fase euclidiana quando percebe que ângulos, distâncias e formas são conservadas, mesmo quando as figuras estão ou foram submetidas a movimentos.

Nesse processo de domínio espacial, a criança faz uso do próprio corpo no momento que realiza olhares, gesto, movimento, deslocamentos; assim surgem as noções de longe perto, alto, fora, debaixo entre outras, todas em função do espaço. Quando a criança chega à escola, trás consigo alguma dessas idéias, que precisam ser melhorado, ampliadas ao alcance dela. Portanto, é fundamental que encontre na escola a oportunidade para que o desenvolvimento das noções geométricas seja alcançado.

Na educação infantil, é natural que seja favorecido o desenvolvimento da percepção espacial da criança, necessário à aprendizagem da geometria.

Del Grande (1994, p.158) apud Miranda (2008), aponta alguns tipos de habilidades espaciais que favorecem a percepção espacial, chamando as de aptidões espaciais, a saber: coordenação visual- motora percepção de figuras em campo, Constância percepção ou conservação de forma e tamanho, percepção da posição no espaço, equivalência por movimento, discriminação visual, memória visual.

Percebe-se que transformações geométricas de diversas geometrias (Euclidiana, Projetiva e Topológica) são atualmente definidas. Uma geometria formada por um conjunto e por um grupo de transformações que atuam sobre este conjunto. Cada uma dessas geometrias se caracteriza pelos elementos que permanecem constantes devido às transformações definidas sobre o conjunto. De acordo com o tipo de transformações realizadas, estaremos centrados em uma geometria ou em outra. As transformações geométricas (translação, rotação e reflexão).

 

Há séculos, a simetria pela harmonia e perfeição tem despertado a imaginação. Ela está presente em objetos da natureza e também na ciência. As bordadeiras do Nordeste fazem lindos bordados usando a simetria. O principio básico da simetria é a manutenção da forma e do tamanho do objeto. Seu estudo é importante porque faz parte da cultura humana, auxilia na compreensão de propriedades das figuras como a parábola, os polígonos (triângulos, quadrados, pentágonos, hexágonos etc.) e congruência de figuras planas, entre outros. (Miranda, 2008 p.37).

 

Temos a simetria presente em algumas figuras: simetria no plano, simetria em relação a uma reta, simetria em relação a um ponto, congruência de figuras planas, congruência por reflexão, congruência por translação, congruência por rotação e congruência por composição.

Segundo Miranda 2008, o conceito de grandeza é uma propriedade de um objeto ou coleção de objetos que independe de sua forma ou posição. As grandezas são características dos objetos que podem ser comparadas e cujas medidas podem ser somadas ou subtraídas. Não existe grandeza absoluta. Ela não existe sozinha num objeto. Grandezas discretas (ou descontinuas): as coleções de objetos que se apresentam separadas em unidades que podem ser contadas como, por exemplo, as contas de um colar, uma coleção de tampinhas etc. A grandeza continua: a grandeza é continua quando pode crescer ou decrescer por graus tão pequenos quanto se queira, como o comprimento de uma linha, os líquidos a água e o leite etc.

 Miranda Elizete de Miranda, 2008 o processo de medição é quase tão antiga quanto à de contar, faz parte do começo da cultura humana.  O sistema métrico decimal surgiu com o desenvolvimento da civilização, as relações entre os povos se intensificaram, os homens começarão a fazer negócios e, por isso, as medidas tinham de ser iguais em todos os lugares.

Segundo Miranda 2008, grandezas mensuráveis como comprimento, superfície, volume e massa, para o autor medir faz parte do nosso cotidiano. A necessidade de medir grandezas é indicadora da ocupação do espaço por um corpo, do tempo de ocorrência de um acontecimento etc.

Nas medidas de comprimento a grandeza que fica determinada por uma medida (um número) e uma unidade (arbitraria ou não). No pensamento de muitos educadores, a maior dificuldade enfrentada pela criança é decidir a partir de onde medir usando a régua, pois a medida de comprimento, como vimos, é uma comparação com a unidade escolhida como padrão e devemos determinar quantas vezes o padrão cabe no comprimento a ser medido.

Como já sabemos as unidades derivadas do metro (múltiplos e submúltiplos) constituem o sistema métrico decimal. Ele é chamado decimal por que os múltiplos e submúltiplos são obtidos a partir do metro por sucessivas multiplicações ou divisões pó potências de dez.

Segundo Miranda 2008, o domínio operatório da noção de tempo envolve o domínio das noções de ordenação ou sucessão, de duração e de simultaneidade como: sucessão, ordenação, duração e simultaneidade.

Kishimoto afirma que:

 

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem surge a dimensão educativa. Desde que sejam mantidas as condições para expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar o educador está potencializando as situações de aprendizagem. (KISHIMOTO, 1999)

 

Para Kishimoto, o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos é importante instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. A autora limita as funções educativas apenas aos brinquedos educativos, principalmente quando os classifica de acordo com as habilidades que desenvolve nas crianças, citando como relevante apenas o uso dos mesmos nas tarefas de ensino-aprendizagem e quando considera que a dimensão educativa surge apenas no instante em que as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem.

Se incentivarmos às crianças através de jogos e brincadeiras, com certeza estaremos contribuindo para a construção do conhecimento significativo, formando indivíduos confiantes e criativos, com gosto pela matemática.

            Segundo Aranão,

 

A criança, portanto, tem de explorar o mundo que a cerca e tirar dele informações que lhe são necessárias. Nesse processo, o professor deve agir com interventor e proporcionar-lhe o maior número possível de atividades, materiais e oportunidades de situações para que suas experiências sejam enriquecedoras, contribuindo para a construção de seu conhecimento. Sua interação com o meio se faz por intermédio de brincadeiras e jogos, da manipulação de diferentes materiais, utilizando os próprios sentidos na descoberta gradual do mundo (ARANÃO, 2004, p. 16).

Os jogos e as brincadeiras permitem ao professor explorar estes momentos de prazer e imaginação junto às crianças, seja nas atividades diárias desenvolvendo as capacidades de raciocínio lógico-matemático, bem como o desenvolvimento físico, afetivo e cognitivo das mesmas.

O professor precisa estar atento quando oportunizar um jogo, para direcionar a atividade, respeitando o tempo de cada criança na construção dos conceitos e os objetivos que deseja atingir durante esta atividade.

Uma das formas que podem ser utilizadas pelo professor é usar o cotidiano das crianças, a realidade na qual vivem, associando-os com a matemática, pois elas precisam de conteúdos que lhe sejam significativos. É fundamental que haja motivação por parte do educador para que o mesmo possa despertar, na criança à vontade em participar, criar, desenvolver e construir, buscando, assim a construção do conhecimento.

Segundo Aranão (2004, p. 36),

 

Diante de tantas opções prazerosas a criança desenvolve o pensamento lógico – matemático, e sabendo – se que ela assim é um ser autenticamente lúdico, é inconcebível que muitos educadores insistam em fazer justamente o contrário, lançando mão de exercícios de ligar um conjunto a outro, copiar diversas vezes os numerais até levar a memorização e utilizar–se de livros distantes da realidade (ARANÃO (2004, p. 36).

 

 

Conforme Reis, (2006 p.28) a geometria esta presente na natureza e no nosso dia-a-dia. Basta olharmos à nossa volta que rapidamente poderemos identificar diversas formas geométricas, e uma observação mais acurada revela que a natureza é “geometricamente bela”. Mas olhar não é sinônimo de ver. É preciso estimular o aluno para que desenvolva um “olhar geométrico” e seja capaz de perceber e identificar as formas que estão ao nosso redor.

Para Smole, Diniz, Cândido (2003 p. 15), na Educação Infantil, é preciso caracterizar o que entendemos por trabalho com geometria ou, mais especificamente, com o desenvolvimento dos conceitos de espaço e de forma. Ao falarmos de geometria, é muito comum imaginarmos atividades nas quais as crianças precisem apenas reconhecer figuras geométricas, tais como quadrado, retângulo, círculo e triângulo através de atividades que se baseiam no desenho e na pintura dessas figuras e na nomeação de cada uma delas. Acreditamos ser possível ir mais além

A criança vive inserida em um contexto social que se encarrega de lhe emitir diversas informações que, em sua maioria, são geradas e percebidas pela exploração do espaço ao seu redor

É importante ressaltar que o trabalho com geometria na Educação Infantil inicia-se em um ponto em que a criança é capaz de identificar uma figura apenas por sua aparência geral, por sua imagem. Assim, é comum observarmos o aluno chamar de círculo tudo o que é redondo ou arredondado e não raro notarmos as confusões que fazem entre quadrados e retângulos, especialmente esses últimos têm as medidas de seus lados muito próximas de serem iguais. Essa afirmação está baseada nas pesquisas de Dina e Pierre van Hiele.

Segundo Smole, Diniz, Cândido (2003 p. 25) em nossa concepção, a geometria vai muito além das figuras e das formas, pois está relacionada ao desenvolvimento e ao controle do próprio corpo da criança, à percepção do espaço que a rodeia e ao desenvolvimento de sua competência espacial. Essa competência implica tanto a capacidade de cada pessoa em identificar formas e objetos em seu meio quanto a capacidade de se orientar em um mundo de formas e objetos situados espacialmente. De fato, todos vivemos inseridos em um contexto social repleto de informações de natureza geométrica que em sua maioria, são geradas e percebidas enquanto exploramos o espaço ao nosso redor.

 Moreno (2008) nos coloca, que se percebe um envolvimento dos educadores matemáticos com novas abordagens para o ensino de matemática que consideram o aluno como centro do processo de construção de seu conhecimento e o professor passa a ter um papel de mediador das atividades realizadas pelos alunos.

Moreno Heliete Martins Castilho Moreno (2008), acima enfatiza que a pré-escola necessita incorporar o lúdico como eixo do trabalho pedagógico. E que o ensino de matemática também deve privilegiar as atividades lúdicas educativas como meio de alavancar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil, sejam estas realizadas na sala de aula, no pátio da escola ou na brinquedoteca. Não se trata apenas de oferecer e oportunizar momentos lúdicos, mas extrair desde tempo substrato que permite interpretar o valor que as pessoas atribuem a estes momentos.

Segundo Moreno (2008), a criança desde o seu nascimento, está se relacionando com objetos e as pessoas que o cercam. As situações cotidianas com as quais as crianças convivem, envolvem quantidades, tempo, espaço, ordem, magnitude, número etc., mas não são suficientes para gerar as operações matemáticas. Á escola de Educação Infantil caberá a tarefa de oportunizar as informações que a criança tem no seu mundo exterior, criando estratégias para que ela atribua sentido aos conhecimentos matemáticos veiculados socialmente e adquirem novos conhecimentos a partir daqueles

Para Vygotsky (1984), apud. Silva (2004), a situação imaginária criado pela criança é que define o brincar, e, assim, devemos considerar que brincar preenche necessidades que variam conforme a idade e que as brincadeiras por meio de jogos fazem com que a criança aprenda a agir num ambiente cognitivista, que estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento do pensamento, da concentração e da linguagem.

 

 CONCLUSÃO

 

Conforme os autores citados acima assim, a geometria, como o estudo de figuras, de formas e de relações espaciais, oferece uma das melhores oportunidades para relacionar a matemática ao desenvolvimento da competência espacial nos alunos. Uma vez que encaramos a geometria como o estudo do espaço no qual a criança vive, respira e move-se e o qual deve aprender a conhecer, explorar, conquistar e ordenar cada vez  mais e melhor, é importante analisar que parcela desse estudo cabe à Educação Infantil e de que forma ele pode ser feito. Dessa forma, se bem planejados e aplicados com objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos favorecem a construção do conhecimento não só matemático, mas das demais disciplinas.

O trabalho lúdico contribui na formação de cidadãos consciente e éticos, preparados para enfrentar os desafios da vida, cientes de sua responsabilidade, priorizando o bom senso e respeitando seus limites, o que reflete na boa convivência e no bom relacionamento.

 

 

BIBLIOGRÁFICAS

 

ARANÃO, Ivana V. D. A matemática através de brincadeiras e jogos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2004.

 

MORENO, ELIETE MARTINS CASTILHO O pensamento matemático: formação e desenvolvimento de conceitos\ Heliete Martins Castilho Moreno_ _ Cuiabá: EdUFMT,2008.

A Matemática no Cotidiano Infantil: jogos e atividades em crianças de 3 a 6 anospara o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático/ Silvia Maria Guedes dos Reis.-Campinas,SP: Papirus, 2006 –(Série atividades).

 

BRASIL Ministério da Educação e do desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil\ e do Desporto, Secretaria_ Brasília: MEC\SEF, 1998.

3 v: i L.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida, Jogo, Brinquedo, brincadeira e a educação/ Tizuko M. Kishimoto (Org.); -9. ed.- São Paulo: Cortez, 2006.

 

REIS, Silvia Marina Guedes dos à matemática no cotidiano infantil: Jogos e atividades com crianças de 3 a6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico - matemático/ Silvia Marina Guedes dos Reis. – Campinas, SP: Papirus, 2006.

 

COLEÇAO MATEMÀTICA de 0 a 6 / organizado por Kátia Stocco Smole, Maria Diniz e Patrícia Cândido- Porto Alegre: Artumed, 2003.

(Figuras e Formas; v.3).

 

Silva, Mônica Soltau da,  Clube de Matemática: jogos educativos / Mônica Soltau da Silva. – Campinas SP: Papirus, 2004.-( Série Atividades)

 

Miranda, Elisete de o Pensamento matemático: Formação e desenvolvimento de conceitos / Elisete de Miranda. – Cuiabá:  EdUFMT, 2008. FASC. 2 TOMO 2.

 

Miranda, Elisete de o Pensamento matemático: Formação e desenvolvimento de conceitos / Elisete de Miranda. – Cuiabá: EdUFMT, 2008. FASC. 2 TOMO 1.

 

 

 

CAIXA DOS SENTIDOS

CAIXA DOS SENTIDOS

 

Ednilsa Teixeira de Souza

Eliete Aparecida Santos Fonseca

Marcia Fabiana de oliveira

Pábola Dalprai

Shaiane Pasquali Machado

Solange Zarth

 

 

 

RESUMO

Ao se trabalhar com os educandos a percepção dos sentidos tato, olfato, paladar, audição e visão, através da manipulação e exploração de objetos oportunizando a interação, socialização estimulando a observação e exploração do meio pela criança para que ela possa ampliar sua curiosidade pela percepção através dos cinco sentidos manipulando objetos presentes em seu cotidiano.

 

 

Palavras-Chave: Educação Infantil, manipulação, sentidos.

 

ABSTRAC

 

When working with the students the perception of the senses touch, smell, taste, hearing and vision, through the manipulation and exploitation of objects providing opportunities for interaction, socialization stimulating observation and operation of the means for the child so that she can expand her curiosity by perception through the five senses manipulating objects present in their daily lives.

 

 

Keywords: Early Childhood Education, manipulation, senses.

 

 

JUSTIFICATIVA

 

A descoberta do ambiente natural e artificial, realizada no desenvolvimento de noções sobre o ambiente acontece segundo Antonini (2008) pela mediação dos sentidos, portanto a observação e a ação infantil sobre os elementos e com os elementos ocorrem pelos sentidos, tato, olfato, paladar, audição e visão eles são instrumentos da memória. E conforme Antonini, são as janelas para o ambiente e o sucesso da vida no decorrer da sua evolução, depende em grande parte dos estímulos do ambiente.

Mas a percepção de estímulos sonoros, visuais e outros são resultantes de longo processo de evolução. E os estímulos que a criança recebe desde os primeiros instantes do nascimento criam conexões neurais responsáveis pelo armazenamento de informações e são elas que possibilitam os pequenos a aprenderem coisas novas a cada dia por meio do tato, do olfato, da audição, da visão e do paladar e estimular o cérebro e o corpo juntos desde os primeiros meses de vida como uma forma de despertar curiosas sensações e ampliar possibilidades para os pequenos desenvolverem novas habilidades.     No entanto pretendemos através do conhecimento que a criança já possui aguçar ainda mais o seu interesse pela percepção dos sentidos a respeito dos objetos que observam e do que ainda é difícil para elas entender, para assim poder selecionar conteúdos e propor desafios a partir dos objetivos que pretendemos alcançar. Gostaríamos de ressaltar que as atividades que serão aplicadas serão de acordo com a idade das crianças, pois, conforme Antonini (2008) é preciso que o processo de ciências leve em consideração os dados oriundos da vivência do aluno, e o nível de percepção do mundo que apresenta para poder organizá-lo. Não se trata apenas de oferecer e oportunizar momentos lúdicos, mas garantir a participação das crianças na resolução de problemas pelo planejamento de como fazer.

 

REFERENCIAL TEÓRICO

 

A educação infantil é um período na qual a criança toma consciência do mundo, gradativamente, por aproximações, contatos, cada vez mais significativas com o ambiente que o rodeia, e a sala de aula deve ser um lugar de exploração de elementos da realidade, e nós educadores, devemos estar atentos às novas possibilidades de favorecer o interesse pela interpretação dos fenômenos que ocorrem, e a criança deve ser incentivada, a experimentar, manipular, agir e comunicar, e essas oportunidades devem ser freqüentes no ensino de ciências.

Ensinar ciência segundo Antonini (2008) é um ato de crescente entusiasmo, de inebriantes apropriações que torna a criança um conhecedor de seu entorno e de sua realidade cultural e social, levando a formulação das próprias explicações. E é importante apresentar a criança os conhecimentos científicos desde o início da escolarização, pois, assim ela se torna capaz de discutir as explicações do desenvolvimento científico e tecnológico na vida cotidiana. Segundo Kami (1985) apud (Antonini 2008) ressalta que todos os bebês e crianças pequenas estão naturalmente interessados em examinar objetos, agir sobre eles e observar as reações desses objetos e como educadores devemos ter como objetivos nas atividades de conhecimento físico usar esse interesse espontâneo encorajando as crianças a estruturar seus conhecimentos de forma que sejam de extensão natural do conhecimento que elas possuem. Visto que, a criança adquire noções concretas e exatas do mundo que a rodeia por meio de exercícios sensoriais.

As atividades manuais estimulam e desenvolvem na criança a capacidade criadora de expressar seu pensamento. O tato é sentido pela pele em todo o corpo. Permite reconhecer a presença, forma e tamanho de objetos em contato com o corpo e também sua temperatura, sendo importante também para o posicionamento do corpo e a proteção física. Além disso, o tato não é distribuído uniformemente pelo corpo. Os dedos da mão possuem uma discriminação muito maior que as demais partes, enquanto algumas partes são mais sensíveis ao calor.

Segundo Antonini (2008) as estruturas sensoriais chamados receptores têm duas funções; detectar estímulos ambientais e transmitir a informação para o centro controlador do sistema nervoso. É o sistema nervoso que controla ações e reações. A coordenação nervosa envolve a participação dos neurônios, fios condutores de energia. O sistema nervoso está organizado em duas partes: sistema nervoso central, composto pelo encéfalo (cérebro, cerebelo, bulbo) e pela medula espinhal; sistema nervoso periférico, formado por nervos, receptores e gânglios. As duas trabalham interligadas. O bulbo parte do encéfalo é o órgão de passagem do nervo da medula para órgãos localizados mais acima. No bulbo esta os corpos celulares de neurônios que controlam os batimentos cardíacos, o ritmo respiratório, a pressão sanguínea e os corpos celulares de neurônios que controlam a deglutição, a tosse, o vômito. Outra parte do encéfalo é o cérebro que regula o equilíbrio e a postura corporal. Receptores periféricos localizado no ouvido interno enviam mensagem ao centro de controle do cérebro, que possibilitam a execução de atividades relacionada ao equilíbrio.

O cérebro é o centro do intelecto da linguagem, da consciência e da memória e controla as funções motoras e sensações. Os nervos são os mensageiros de resposta e estímulo. Alguns fazem ligação entre músculos e a medula espinhal ou encéfalo: são os motores. Outros cuidam da conexão com os órgãos do sentido, visão, paladar, audição, tato, olfato: são chamados nervos sensitivos. Há ainda os nervos de associação que ligam sensitivos aos motores. Exemplo: no ato de tirar rapidamente a mão de uma chapa quente participa de três tipos de neurônios. A reação de tirar a mão ilustra o chamado arco reflexo e os neurônios que deles participam compõe um arco reflexo. Da medula espinhal se ramifica uma rede de nervos que chegam à epiderme. E um ponto insensível na pele. Os impulsos nervosos, mensageiros do cérebro, trabalham sem parar, trazendo informações e levando ordens. O sucesso evolutivo das espécies, segundo Antonini (2008) teve como grande conseqüência à capacidade de perceber o ambiente, respondendo adequadamente aos estímulos. Os órgãos do sentido ligados ao sistema nervoso são formados por receptores de diferentes estímulos. Conforme o estímulo há determinado tipo de resposta.

Os receptores são estruturas que se excitam durante o estímulo, enviando o comando ao centro superiores do organismo (sistema nervoso), São receptores de contato ou de superfície; receptores de distância, quimiorreceptores, paladar e olfato; fotorreceptores;  receptores posturais. Cada um deles converte determinadas formas de estímulos ambientais em um potencial gerador transformado pelas fibras nervosas (axônios), em potencial de ação. Em relação aos receptores de contato ou superfície a autora ressalta que a pele, o maior órgão do corpo humano, é responsável pela proteção de muitas agressões ao corpo emitidas por fator vindo de fora dele, através do comando externo. Ela não apenas recobre o corpo e da sensibilidade de percepção, mas retém a unidade, mantém a temperatura e impede a invasão de organismo indesejável.

Na camada interna, possuem uma rede de estruturas sensoriais chamados receptores, capazes de perceber estímulos específicos de pressão de dor, térmicos e químicos. Segundo Píferrer (2004), para planejar as ações educativas é necessário levar em consideração as características evolutivas da criança, ambiente, ritmo de aprendizagem, motivações, interesses, possibilidades de ajudar e intervenções de adultos, capacidade de atuar autonomamente, de relacionar-se com o ambiente e colegas, de participar e, paralelamente, sempre que possível, prever ações que o levem a simular e reconstruir suas referencias da realidade.

Conforme Antonini (2008) a educação infantil é um período na qual a criança toma consciência do mundo, gradativamente, por aproximações, contatos, cada vez mais significativas com o ambiente que o rodeia, e a sala de aula deve ser um lugar de exploração de elementos da natureza. A noção de quente/frio, que primeiramente foi percebida pelo tato e que possui gradações como ferver/gelar, atinge o nível objetivo, quando se infere, por exemplo, que, o leite esta muito quente pela fumaça que desprende da caneca, e o nível subjetivo, quando se infere, por exemplo, que não é agradável tomar líquidos quentes. Isso porque os frios ou mornos são mais próximos à temperatura que se encontra o corpo. Assim pode afirmar que prefere líquidos frios ou gelados.

A autora ressalta ainda que devemos propiciar um ambiente de convivência entre explicações científica e do senso comum, pois sabemos que a aprendizagem de ciências vem desde o berço e a criança começa a perceber ao seu entorno e sobre ele vai construindo conhecimentos práticos a qual começa a perceber as partes do corpo, os objetos a sua volta, os seres de seus convívios, as formas, as cores, os cheiros, e novos espaços e assim começa a construção de idéias da criança sobre o ambiente. É preciso partir do conhecimento daquilo que é mais próximo da criança, ou seja, casa, escola, praça etc. reconhecer o lugar onde vive tem como objetivo primeiro a formação de idéias a respeito do ambiente, mas também a ação educativa de levar a criança a explorar seu entorno, as pessoas ao seu redor, os pequenos animais plantas e objetos diversos que ali podem ser encontrados desenvolvendo assim a curiosidade e o interesse.

Segundo Antonini (2008) ao assimilar as qualidades físicas dos elementos do ambiente, coloca-se em destaque cada um dos sentidos, e no berço, inicia-se a construção do repertório infantil sobre os sentidos, mas os graus de aprofundamento devem ser orientados pelo educador, levando-se em conta as capacidades e possibilidades da criança, e que é necessário ter informações sobre a ciência que está por trás dos fatos, dos acontecimentos e das noções que devem ser desenvolvidas e que aparecem no cotidiano dos alunos para instigá-los a busca e desencadear problemas de investigação.

Segundo Zanon e Stachissini (2008, p.15 e 16), a necessidade prática interdisciplinar, o trabalho com projetos didáticos e as novas inovações tecnológicas disponíveis para o processo de ensino e a aprendizagem tornam o quadro ainda mais complexo e a interdisciplinaridade, os projetos didáticos, os recursos tecnológicos disponibilizados para o processo educativo, entre outras possibilidades, apresentam uma rede de ações que podem dar ao professor e ao aluno um longo passo no sentido de uma aprendizagem colaborativa, participativa e com a perspectiva da aprendizagem, visando ao conhecimento para a vida, para a resolução de problemas, para “aprender a aprender”, que é função do professor e do aprendiz.

A educação de ciências pode ser, portanto um instrumento, pois, pode mostrar para o educando a dinâmica da natureza que ele vê, sente e observa, mas não entende como os fenômenos naturais acontecem e como o homem pode interferir nesses fenômenos. ( ZANON E STACHISSINI, 2008, p.16).

 

  Conforme as autoras citadas acima o processo educativo precisa revestir-se de significados adequados para o nível cognitivo em que se encontra o aprendiz. E tanto nós profissionais da educação infantil quanto os profissionais das séries iniciais precisam saber como ensinar ciências, e para isso, precisamos aprimorar os conhecimentos teóricos sobre as ciências físicas, e biológicas e estar capacitados para planejar estratégias de ensino que o levem aos nossos objetivos. As autoras apontam um dos caminhos metodológicos, passa pela literatura infantil com histórias, contos, poesias e outras modalidades literárias, podem conduzir nós professores e os alunos por trajetórias que encontram, enquanto ensinam, desvelam o conhecimento, a dinâmica da natureza. E alguns elementos que estão sempre presente na literatura infantil são: animais, plantas, homens, mulheres, chuva, frio, calor, dia, noite. Ressaltam ainda que devemos interagir com eles para conhecê-los, explorar as relações existentes, relacioná-los com seu entorno, para assim conduzir ludicamente ao conhecimento científico, á alfabetização/ letramento científica, pois, o professor é um parceiro indispensável que estimula a curiosidade e a criatividade natural da criança.

Freinet (1966 - 1986) propõem as aulas-passeio de campo, pois estas aulas colocam o aluno em contato com os elementos e fenômenos naturais, trazendo-os para o cotidiano de forma sistematizada, com bases científicas, ao mesmo tempo em que permite a reflexão associada às imagens reais. A pedagogia de Freinet se fundamenta em eixos que são: a cooperação que determina a partilha, a socialização do conhecimento; a comunicação, pois os professores e alunos interagem pela fala e pela escrita; a documentação, registro diário das experiências vividas, que é o livro da vida; a afetividade que é essencial na relação professor/aluno, e pode tornar o processo de aprendizagem agradável.

 

CONCLUSÃO

 

Maria Montessori (1870 - 1952) defendia a individualidade, a participação ativa nas atividades e a liberdade do aluno no processo de aprendizagem, cabendo a escola e ao professor identificar e desenvolver o potencial criativo da criança. Para Montessori as crianças trabalham em grupos ou sozinhas, espalhadas pela sala, utilizando materiais didáticos alternativos e criativos fazendo deles instrumentos para aprendizagem e o professor como motivador, orientador, ajuda sempre que necessário, mas deixa para o aluno o sucesso no desempenho, na busca pela resolução de problemas. Isso não quer dizer que o aluno tenha liberdade total, há necessariamente, um planejamento conduzido à realização das atividades. E para que isso aconteça é essencial à participação do professor como mediador. O processo de aprendizagem na proposta de Montessori também se baseia na natureza e no desenvolvimento biológico do aprendiz, envolvendo também a aquisição de cultura e não apenas de conhecimento.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

ANTONINI ELIZABETTH. A Natureza e a Descoberta da realidade Natural e Artificial/ Elizabeth Antonini-

 Cuiabá: EdUFMT, 2008.

 

BRANDAO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Editora brasiliense, coleção primeiros passos n 20, 2001.

 

BRANDAO Carlos Rodrigues e Freire, Ana Maria de Araújo. Paulo Freire, o menino que lia o mundo. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

 

DELORS, Jaques (org.). A Educação para o século XXI: questões e perspectivas. Porto Alegre: ARTMED, 2005.

 

MORIM Edgar, Os sete saberes necessário à Educação do futuro. São Paulo: Cortez: Brasília-DF: UNESCO, 2000.

 

PIFERRER, Rosa Tarradelhas. Descoberta do Ambiente Natural E Sociocultural. In: Educação Infantil: Desenvolvimento, Currículo e Organização Escolar; Trad. Fátima Murad. 5 ed. al. Porto Alegre: ArtMed, 2004. Capítulo 05.

 

BRASIL Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil\ e do Desporto, Secretaria_ Brasília: MEC\SEF, 1998.

3 v: i L.

 

VIGOTSKY, LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins fontes, 1989.

 

VIGOTSKY A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins fontes, 1989.

 

ZANON, ANGELA MARIA A Natureza e a Descoberta da realidade Natural e Artificial/ Ângela Maria Zanon, Antônio Sônia Stachissini- -Cuiabá: EdUFMT, 2008.